Некоторые шаги построения образовательной практики подготовки педагогических кадров

Серёменко Н. П.
зав. лабораторией МКШ
Павлодарского ИПК ПК

Основная и наиболее сложная проблема заключается в подготовке учителей, способных на практике реализовать коллективные учебные занятия.
На протяжении ряда лет основным образовательным процессом в нашей курсы и семинары, которые проводил к. ф. - м. н. Мкртчян М. А., а также стажировки в сш 141 г. Красноярска. Небольшая группа учителей ежегодно участвовала в летних сборах Красноярского краевого инновационного комплекса ...
После обучения учителя начинали осуществлять на практике коллективные учебные занятия, а на рефлексивных семинарах в ИПК ПК обсуждали возникшие проблемы и пути их решения, намечая программу дальнейших действий.
После открытия в 1995 году поисковой площадки по созданию РВГ такая практика обучения учителей нас перестала удовлетворять. Появилась реальная возможность тиражировать опыт сш № 12 г. Павлодара, но где? И как? Необходимо было определить орагнизационно-управленческую систему, которая бы позволила воспроизводить модель РВГ в школах. Другая проблема - выявить организационно-управленческую систему подготовки кадров для работы на тиражирующих площадках.
Мы понимали, что основным условием создания этих систем является построение пространства подготовки учителей в соответствии с пространством обучения учащихся. Проблема подготовки решится, если выращивать позицию учителя рефлексивно ухватывающего свою собственную деятельность, когда он находится в роли ученика.
Экспериментальной площадкой становятся курсы учителей в ИПК ПК.
Методологическими основаниями построения образовательной практики является концепция разновозрастной разноуровневой группы (РВГ), теоретические основы коллективного способа обучения (КСО), технология коллективных занятий.
Теоретическая модель РВГ имеет сложное строение, которое мы попытались изобразить графически, чтобы выделить и описать подсистемы:
  1. Плоскость деятельности кооперации учителей.
  2. Плоскость деятельности учащихся.
  3. Плоскость содержания образования, обучения, воспитания.
  4. Плоскость организации и управления самоуправлением.
  5. Плоскость организации и управления учебным процессом.
  6. Пространство коммуникации.
Модель РВГ позволяет реализовать учебный процесс. По сути на курсы съезжаются люди разного возраста, разного уровня профессионального мастерства: кто-то только слышал о КСО, кто-то использовал общие методики КСО, кто-то уже участвует в экспериментальном внедрении коллективных учебных занятий, т. е. создаются естественные условия для реализации концепции РВГ.
Пошаговое построение образовательной практики во время курсов осуществлялось путём анализа предыдущих шагов. Эксперименты ставились во время прохождения курсов, затем проектные действия рефлексировались, проводилась точная фиксация опыта эксперимента, которая затем осуществлялась в практике учителей на площадках.
По идее М. А. Мкртчяна образовательный процесс происходит в так называемом "университете непрерывного образования". По форме этот процесс протекает в виде имитационно-ролевой игры. Каждый участник самоопределяется в какой-то роли: кто-то выполняет роль координатора, дежурного учителя, ассистента учителя и т. д.
Обучающиеся на курсах учителя постоянно находятся в двух позициях: в роли учеников, осваивающих модель РВГ, и рефлексирующих организационно-управленческие условия функционирования этой модели. Эти позиции позволяют сформировать способности, способы деятельности.
Учителям предоставляются разные варианты проживания в модели: сначала изучить теоретический материал о создании РВГ способом самой технологии, затем в рефлексивном пространстве отследить, каким образом это делается, и в третий раз путём моделирования построить каждый элемент коллективных учебных занятий и реализовать тут же в практической деятельности.
Участники обучения постоянно находятся в практической деятельности, которую рефлексируют, участвуя в ролевой имитационной игре,, начинают воспроизводить процесс создания РВГ, в ходе этого процесса учителя строят свои программы предстоящей деятельности, структурируют учебные программы, создают дидактический материал. Учителя создают свои собственные проекты, например, "Как запустить коллективные занятия в РВГ"; "В чём заключается методическая система КУЗ"; "Каким образом развивается самоуправление в РВГ" и т. д. Эти проекты они разрабатывают и защищают во время курсов. Работая над проектами, учителя выделяют методологические основания для реализации предстоящей деятельности, а это помогает проектированию профессиональной деятельности в конкретных случаях.
Учителя овладевают способами прогнозирования, целеполагания, проектирования, программирования. В подготовке и реализации проектов им приходится постоянно осуществлять рефлексивную деятельность по отношению к своим реальным условиям и это помогает сформировать способы деятельности.
Многие учителя таким образом способны создавать модели будущей своей деятельности, простроить этапы её построения, изготовить дидактический материал, и если им предоставляется возможность во время обучения имитировать свои действия, это помогает в дальнейшей профессиональной деятельности. Особое место во время учёбы уделяется совместному анализу всех представляемых проектов. Это помогает осмыслению предстоящей деятельности, формированию рефлексии содержания, целей, компонентов деятельности, обсуждаются их основания и способы реализации. Всё вышеназванное формирует способы самоопределения учителей, которые внешне выражаются как готовность к изменению нынешнего способа образования, а внутренне - как формирование способности к самоизменению, самоорганизации и самопроектированию.
Для организации коллективной мыследеятельности используется имитационно- позиционная игра, в которой участники становятся в различные позиции, проигрывают эти позиции, овладевая типами мышления и типами деятельности, соответствующим этим позициям ("учителя", "управленцы", "эксперты", "директора". "завучи" и т. д."
Обсуждение обозначенных проблем на общих заседаниях осуществляется через систему вопросов, возражений, аргументацией версий, гипотез, выяснения смыслов и т. д. Каждая ситуация, результат поиска решения проблемы моделируется, схематизируется. В ходе такой работы участники игры учатся сопоставлять различные точки зрения; предъявлять и доказывать собственные находки; понимать позиции игроков, менять свои представления, переосмысливать, критически относиться к своим и чужим гипотезам. В результате такого процесса у участников коллективной мыследеятельности формируется программно-организованная деятельность.
Осуществление этих позиций обязательно в практической деятельности, поэтому постоянное сталкивание интересов, потребностей каждого изменяет ход игры, усложняя обстановку, взаимоотношения. Участники видят в игре свою собственную деятельность, деятельность каждого, рефлексируют деятельность управителей. Каждый момент игры насыщен ситуациями, в результате которых приходится вырабатывать и принимать те или иные решения и реализовать их в деятельности. Всё это позволяет понимать недостатки своих собственных способов и средств, ломать привычные стереотипы, осваивать новые способы и средства, формировать новое научно-педагогическое сознание. Моделирование ситуаций коллективных учебных занятий позволяет проделать учителям шаг за шагом все действия, проанализировать все действия, выделить недостатки, отрефлексировать связь между недостатками действий и последствиями, к которым они приведут.
Таким образом, построенная образовательная практика позволит выращивать педагогические кадры для реализации концепции РВГ.
программа университета непрерывного образования


Сайт управляется системой uCoz